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Lavorare come educatore in comunità educativa: tra implicazione e formazione - A cura del dr. Paolo Danza

Lavorare come educatore in comunità educativa: tra implicazione e formazione

Pubblicato su “Rivista di Diritto Minorile” -     Arena Editore, n.1 /2006

A cura del dr. Paolo Danza [1]

 

La relazione educativa in una comunità minori risulta difficile, faticosa.
I ragazzi sono portatori di sofferenza, abbandoni, violenze di vario tipo. Esprimono forti emozioni con il comportamento e con modalità che evidenziano aggressività, ipereccitazione, silenziosità.
L’adulto, l’educatore che li segue sperimenta l’infrangersi di tali emozioni, fantasie, di tali comportamenti nello spazio-tempo della relazione umana prima, educativa poi.

Le comunità sono luoghi che stimolano fantasie e angosce di morte, di onnipotenza-impotenza, di immobilità e deprivazione che comportano notevoli costi emotivi[2] per il personale.
Gli educatori “sono segnati dalla preoccupazione, dalla paura, a volte da un terrore nascosto di non essere capaci di contenere, anche fisicamente, tali spinte fortemente caratterizzate da pulsioni omicide. Nel caso di educatori che si occupano di bambini la questione è decisamente meno drammatica, poiché questi operatori si vedono in grado, almeno fisicamente, di resistere agli attacchi degli ospiti”[3]
L’educatore è punto di riferimento per il giovane, è oggetto di amore-odio.
Il giovane sente che l’educatore è presente lì per lui, per prendersi cura dei suoi bisogni, per sostenerlo nelle difficoltà, per educarlo cioè per aiutarlo a “tirar fuori” il meglio; il giovane sente che l’educatore e lì non solo per lavoro ma anche perché crede in lui, crede nel suo lavoro, è motivato da dei valori.

Il giovane sente la vicinanza dell’educatore, prova emozioni piacevoli nei suoi confronti e si lega a lui.
Il giovane odia l’educatore, non si fida di quell’adulto che fa finta di volere il suo bene e che si comporterà come gli altri adulti del suo passato (i genitori, i parenti, gli amici………………). Non si fida di quell’adulto che a fine turno va via, a casa sua e lo molla a qualcun altro.
Il giovane si arrabbia con l’educatore poichè vuole imporgli delle regole, uno stile di vita, che servono solo per farlo sentire tranquillo. Non sopporta quell’educatore che vuol sostituirsi a sua madre, a suo padre e pretende di fare al posto loro.
L’educatore sperimenta tutto questo e altro ancora nel contesto educativo, nelle pareti della struttura fisica della comunità, nel tempo dei turni, nella scansione delle attività.
L’educatore sperimenta tutto questo nel “fenomeno” che gli si rappresenta innanzi ogni giorno: le emozioni, i comportamenti esplosivi/implosivi dell’utente.
Una relazione siffatta induce a ripensare alla relazione educativa come spazio in cui i soggetti (educatore – minore) sono uomini pathici che, come un gioco di specchi, riflettono e si scambiano emozioni, modelli, informazioni e inducono cambiamenti sulle rispettive identità.
Va ripensato, dunque, il contesto educativo secondo due storie.[4]
La prima storia rimanda a schemi concettuali tradizionali: un contesto organizzato secondo regole interne, che risponde ad una domanda di intenzionalità e presenta costanti di spazio e tempo.
La seconda storia rimanda agli altri significati del contesto educativo: emozioni, linguaggio verbale-non verbale, fantasie, metafore.
Nella relazione educativa vi è dunque accanto al livello visibile (spazio, tempo, intenzionalità manifesta)[5] uno invisibile fatto di significati che non possono essere colti dalle maglie oggettivanti dell’epistemologia positivistica.
Occorre che l’educatore si renda conto e accetti di essere implicato (“piegato dentro”) nella relazione educativa con proprie emozioni, vissuti storici, fantasie, aspettative.
In tale prospettiva, il lavoro in comunità è contemporaneamente lavoro con l’utente e lavoro con se stesso, con le dinamiche emotivo-razionali che l’operatività genera nell’educatore.
L’educatore sperimenta il fenomeno dell’implicazione come “modo di essere. Si può non averne consapevolezza ma, lo si voglia o no, si è sempre in una situazione, originaria e costitutiva, di implicazione”[6].
La radice etimologica del termine implicazione aiuta a cogliere il fenomeno dello “stare dentro” e “stare-fuori” dalla relazione educativa.
La parola plicare (piegare) con le particelle im (dentro) ed ex (fuori) contestualizza la relazione educativa in cui il soggetto è contemporanemanete “fuori” dalla relazione come colui che conosce, come soggetto pensante e “dentro la relazione”, come soggetto emotivo che vive la presenza dell’Altro.
La comunicazione (dal latino communis, accomunamento) è lo strumento che viene utilizzato nella relazione per uno scambio informativo ma anche simbolico di informazioni, emozioni, valori, cognizioni, modelli mentali.
E’ una comunicazione in cui secondo Mauco[7] si assite un dialogo a quattro voci in cui, oltre alla parola parlata, entrano in gioco i rispettivi inconsci di operatore e utente.
L’educatore è chiamato a rendersi conto ed a problematizzare:
- la sua posizione (dentro-fuori la relazione)
- il suo modo di intervenire (comunicazione verticale – orizzontale- circolare)
- le modalità di intervento con gli utenti.
 
Tali considerazioni spingono a considerare essenziale la formazione permanente dell’educatore.
Una formazione che tenga conto della sua igiene mentale [8] e che lo aiuti ad essere consapevole di quello che “gli fa” la relazione con l’utente.
Si pensi al carico di frustrazioni dell’educatore: la responsabilizzazione e susseguente ansia, le identificazioni proiettive degli utenti nei suoi confronti, lo scarso riconoscimento sociale della professioni sociali.
Sono pertanto necessarie situazioni strutturate di formazione permanente che
consolidino “l’impianto organizzativo della comunità e sostengano lo sviluppo della professionalità degli operatori” perché “non servono eroi, anzi sono generalmente dannosi” [9].
Può rivelarsi significativa una formazione permanente che tenga conto di tre obiettivi principali[10]:
 
  1. sviluppare capacità personali e di gruppo nel riconoscere, elaborare e contenere situazioni fortemente ansiogene e di notevole tensione;
aiutare l’educatore a “rendersi conto” dell’implicazione che il turbolento contesto lavorativo gli fa in termini emotivi.
E’ importante in tal senso, “che gli educatori imparino a conoscersi, a cogliere le proprie reazioni, a utilizzarle come segnali” per agire con modalità “pensate” ed elaborate.
 
  1. Collocare il lavoro di comunità all’interno di quadri teorici di riferimento;
individuare e approfondire tematiche che riguardano l’utenza della comunità; si pensi all’approfondimento delle teorie sullo sviluppo della personalità, sui processi educativi. La formazione risulta momento di “allineamento” dell’intera equipe sia nella condivisione dei contenuti teorici che nella progettazione di interventi educativi.
 
  1. Creazione e mantenimento della struttura organizzativa;
individuare e sostenere un quadro organizzativo con ruoli e funzioni chiare; esse offrono una linea di lavoro con obiettivi, aree di riferimento, tempi che permettono a educatori ed utenti di costruire insieme il contesto educativo. Una struttura organizzata assicura protezione dall’ansia dell’emergenza, che fisiologicamente imperversa nei contesti siffatti, e pone in essere modalità chiare e condivise.
Il lavoro in comunità è dunque stressante, complesso e ansiogeno. L’educatore è esposto con tutta “la sua storia” e con il suo presente alle relazioni con utenti e colleghi.
 
Forse pensava a questo Don Bosco quando diceva che “l’educazione è cosa di cuore”, forse pensava alla pazienza, alla fatica fisica, alle frustrazioni, alla permanente messa in discussione che deve contraddistinguere lo stile personale di “chi fa educazione”.
Ma forse pensava anche al “cuore” dell’educatore, al suo benessere, alla serenità e vivacità che coglie chi fa qualcosa che piace e dà senso e significato alla sua vita.
 
 
 
 
Bibliografia
 
 
Bateson G., Verso un’ecologia della mente, ed. Adelphi, 1976
 
Bertolini P., L’esistere pedagogico, la Nuova Italia Scientifica, Firenze 1988
 
Giordano M., Il dialogo inespresso, Micella, Lecce 1992
 
Kaneklin C., Orsenigo A., Il lavoro di comunità, la Nuova Italia Scientifica, Roma 1992
 
Mauco G., Evolution et mutation en education, in “Intereducation”, n. 5, novembre 1968
 
Merleau M. – Ponty, Le visibile et invisibile, Gallimard, Paris 1964
 
Zani, Selleri, David   La comunicazione, ed. NIS, 1997
 
[1] Supervisore pedagogico Comunità Minori “Varrà”,
   Giudice Onorario sezione Minori - Corte di Appello Tribunale di Bari
 
[2] Cfr. Kaneklin C., Orsenigo A., Il lavoro di comunità, la Nuova Italia Scientifica, Roma 1992
[3] ibidem, op. cit., pag. 86
[4] cfr. Giordano M., Il dialogo inespresso, Micella, Lecce 1992
 
ibidem
[5] cfr. M. Merleau – Ponty, Le visibile et invisibile, Gallimard, Paris 1964
[6] Giordano M., op. cit.
[7] cfr. G. Mauco, Evolution et mutation en education, in “Intereducation”, n. 5, novembre 1968
[8] cfr. Bertolini P., L’esistere pedagogico, la Nuova Italia Scientifica, Firenze 1988
[9] . Kaneklin C., Orsenigo A., Il lavoro di comunità, la Nuova Italia Scientifica, Roma 1992, pagina 155
[10] ibidem
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